Diplomova_prace_Blahova

MASARYKUNIVERSITÄT IN BRÜNN
PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT

LEHRSTUHL FÜR DEUTSCHE SPRACHE UND LITERATUR

DEUTSCHUNTERRICHT IM
KINDERGARTEN

DIPLOMARBEIT

Betreuerin: Vorgelegt von:
PhDr. Alice Brychová, Ph.D. Bc. Petra Bláhová

Brünn 2013

Ich bestätige, dass ich diese Arbeit selbständig angefertigt habe. Ich habe keine
andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel ausgenutzt.

Brünn, 18. 4.2013 …………………………

2

An dieser Stelle möchte ich mich bei der Frau PhDr. Alice Brychová, Ph.D. für
ihre bedeutende Hilfe, praktische Ratschläge, wichtige Empfehlungen,
Literaturhinweise und Bereitschaft herzlich bedanken.

3

Inhalt

1 Einführung ........................................................................................................ 6
I. DER THEORETISCHE TEIL ........................................................................ 7
2 Früher Fremdsprachenerwerb........................................................................ 8

2.1 Nürnberger Empfehlungen...................................................................... 8
2.2 Europäische Kommission: Sprachenlernen auf Vorschulebene ........... 10
2.3 Spezifika des Kindes im Vorschulalter ................................................. 11
2.4 Einfluss des Gehirns im frühen Fremdsprachenlernen ......................... 15
2.5 Kindlicher Fremdsprachenerwerb ......................................................... 16
2.6 Schlüsselkompetenzen im frühen Fremdsprachenunterricht ................ 17
2.7 Didaktische Prinzipien im frühen Fremdsprachenunterricht ................ 19
2.8 Didaktische Methoden im frühen Fremdsprachenunterricht................. 21
2.9 Didaktische Ziele im frühen Fremdsprachenunterricht......................... 23
3 Förderung des frühen Fremdsprachenlernen.............................................. 24
3.1 Nationalplan für die Fremdsprachenunterweisung 2005 - 2008 ........... 24
3.2 Vorschulbildung im Bildungssystem ................................................... 25
3.3 Die Aufforderungen von dem Rahmenkurrikulum .............................. 26
3.4 Bildungsprojekte für Unterstützung des Fremdsprachenlernens im
Vorschulalter............................................................................................................... 27
3.5 DaF-Lehrwerke für das Vorschulalter .................................................. 33
II. DER PRAKTISCHE TEIL............................................................................ 42
4 Einleitung ........................................................................................................ 43
4.1 Konzeption des Unterrichtes von meiner Praxis................................... 44
4.2 Das frühe DaF-Lernen in den Kindergärten Moravské Budějovice ..... 45
5 Deutschunterricht im Kindergarten vom Herbst bis zum Sommer .......... 45
5.1 Gliederung der DaF-Unterrichtsaktivitäten........................................... 46
5.2 Herbst .................................................................................................... 47

5.2.1 Ich und meine Familie ............................................................................................ 48
5.2.2 Begrüßungen........................................................................................................... 56
5.2.3 Farben ..................................................................................................................... 58
5.2.4 Zahlen ..................................................................................................................... 67

4

5.2.5 Körperteile.............................................................................................................. 72

5.3 Winter.................................................................................................... 80

5.3.1 Nikolaus.................................................................................................................. 81
5.3.2 Weihnachten ........................................................................................................... 84
5.3.3 Drei Könige ............................................................................................................ 90

5.4 Frühling ................................................................................................. 91

5.4.1 Ostern ..................................................................................................................... 91
5.4.2 Tiere........................................................................................................................ 94

5.5 Sommer ................................................................................................. 98

5.5.1 Richtungen.............................................................................................................. 98

6 Zusammenfassung ........................................................................................ 101
7 Resümee ......................................................................................................... 102
8 Literaturverzeichnis ..................................................................................... 103
9 Internetquellen.............................................................................................. 104
10 Anhang........................................................................................................... 108

5

1 Einführung

Seit mehreren Jahren wird in der Tschechischen Republik die Frage diskutiert, ob
man die Kinder eine Fremdsprache schon vor ihrem Schuleintritt lehren soll. Es gibt
dazu sehr verschiedene Pro- und Kontrameinungen, die ihren Ursprung einerseits in den
Klischees und in den Vorurteilen haben, andererseits gibt es auch die Ansichtspunkte,
die wissenschaftlich zugrunde gelegt sind.

In meiner Diplomarbeit werde ich mich mit der Problematik des vorschulischen
Deutschunterrichts in den tschechischen Kindergärten beschäftigen. Meistenteils werde
ich von meiner vierjährigen Tätigkeit in diesem Bereich ausgehen. Die erste Abteilung
wird der theoretischen Forschung gewidmet. Ich werde in diesem Teil analysieren,
welche Spezifika das frühe Fremdsprachenlernen hat, warum, wann und wie man
Kinder im Vorschulalter eine Fremdsprache unterrichten soll und wie diese Problematik
in der Tschechischen Republik heutzutage gelöst wird. Am Ende von diesem Kapitel
werde ich die aktualen erreichbaren, mit dieser Problematik beschäftigten Lehrwerke,
kritisch bewerten. In dem zweiten, praktischen Teil meiner Diplomarbeit werde ich
mich auf ein konkretes Beispiel des frühen Fremdsprachenunterrichts Deutsch in einem
tschechischen Kindergarten konzentrieren. Der Deutschunterricht wird ausführlich
analysiert und beschrieben sein. Die Deutschstunden werden thematisch geteilt und
zusammen verbunden sein. Das Ziel von dieser Diplomarbeit ist, ein Beispiel der
Möglichkeiten zu schaffen, wie man das frühe Fremdsprachenlernen im Kindergarten
erfassen, führen und unterrichten könnte.

6

I. DER THEORETISCHE TEIL

7

2 Früher Fremdsprachenerwerb

Unter dem Begriff das frühe Fremdsprachenlernen versteht man in verschiedenen
Ländern unterschiedliche Zeitspannen im kindlichen Leben. „Im angloamerikanischen
Sinne betrifft das frühe Fremdsprachenlernen die Kinder im Alter von 5 bis 11 Jahre,
bzw. von 4 bis 18 Jahre, im polnischen Kontext handelt es sich um die sechs- bis
zehenjährige Kinder.“1

In dieser Diplomarbeit wird für das frühe Fremdsprachenlernen die Altersgruppe
der Kinder von 3 bis 7 Jahre gehalten, d.h. die Altersstufe, wann die Kinder in der
Tschechischen Republik gewöhnlich einen Kindergarten besuchen.

Mit der Problematik des frühen Fremdsprachenerwerbs beschäftigten sich manche
Sprachwissenschaftler, die ihre Theorien über dem frühen Fremdsprachenlernen
durcharbeiteten und veröffentlichten.

Im Januar 1996 fand es das dritte Symposium in Nürnberg statt, auf dem eine
neue Konzeption des frühen Fremdsprachenlernens behandelt wurde. Von diesem
Beschluss geht hervor, dass es drei wichtigen Begründungen gibt, warum man eine
Fremdsprache lernen soll, welche Ziele, Inhalte, Methoden und Rahmenbedingungen
das frühe Fremdsprachenlernen hat und welchen Einfluss und persönliches Moment für
den Lernenden ein Fremdsprachenunterricht hat.

2.1 Nürnberger Empfehlungen

Auf dem Nürnberger-Symposium im Jahr 1996 vereinigten sich die beteiligten
Sprachwissenschaftler auf den unentbehrlichen Punkten, die das frühe
Fremdsprachenlernen beinhalten soll. Die Zusammenbeschlüsse von dieser Konferenz
kennt man heutzutage als die Nürnberger Empfehlungen. Diese Empfehlungen
begründen u. a., warum man das frühe Fremdsprachelernen unterstützen soll und warum
man eigentlich eine Fremdsprache im kindlichen Alter lernen soll.

1 vgl. NAJVAR, Petr. Raná výuka cizích jazyků v České republice na přelomu 20. a 21. století. Brno :
Masarykova univerzita, 2008. S. 10

8

Nach Beate Widlok und ihrer Mitarbeiter gibt es folgende Gründe für das frühe
Fremdsprachenlernen:2

Wegen immer wachsender Notwendigkeit, Fremdsprachen zu beherrschen,
ist es heutzutage besonders nötig, Kinder so früh wie möglich
Fremdsprachen lernen zu beginnen.
Beim Fremdsprachenlernen entwickelt jedes Kind Akzeptanz des Fremden,
erkennt die Differenziertheit von Kulturen und gewinnt vor allem positive
Erfahrung mit dem ersten Sprachenlernen, das für solches Kind in seiner
Zukunft Gewinn bringend und nützlich wird.
Der frühe Fremdsprachenunterricht befriedigt Neugier, Wissbegierde und
Kommunikationsbedürfnis der Kinder.
Diese Weise des Unterrichts ermöglicht den Kindern ganzheitliche und
verschiedenartige Potentialität, wie man mit dem Fremdsprachenlernen
kreativ und interessant umgehen könnte.
Das frühe Fremdsprachenlernen hat günstige Auswirkung auf das Lernen im
Allgemeinen.
Auf dem Nürnberger-Symposium vereinigten sich die Sprachwissenschaftler auf
den Zielen, die man beim frühen Fremdsprachenlernen berücksichtigen soll. Nach den
Nürnberger Empfehlungen handelt es sich vorwiegend um diese Ziele:3
Der frühe Fremdsprachenunterricht soll dem Kind eine zusätzliche Chance
bieten, andere Ansichtspunkte von Welt zu finden und kennenzulernen. Er
ermöglicht den Kindern sich für fremde Kulturen zu öffnen und sich in der
Welt zu orientieren.
Das frühe Fremdsprachenlernen ermöglicht den Kindern Wahrnehmung
durch Kontrast ich und du, ich und andere Leute.
Der frühe Fremdsprachenunterricht weckt in den Kindern Interesse an
Sprachen und Freude an Lernen.

2 vgl. WIDLOK, Beate. Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen. München : Dürr +
Kressler, 1996. S. 6 - 7
3vgl. WIDLOK, Beate. Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen. München : Dürr +
Kressler, 1996. S. 7 - 8

9

Das frühe Fremdsprachenlernen dient zu einem selbstständigen, spontanen
Ausdruck des Kindes, der seine Intention sich fremdsprachlich zu äußern
bewältigt.
Dank dem frühen Fremdsprachenunterricht soll das Kind Lerntechniken
erfahren und lernen, die ihn in der selbständigen Arbeit unterstützen.
Ein von der wichtigsten Zielen des frühen Fremdsprachenlernen ist die
kindliche Anregung, unbewusst fremdsprachlich zu reagieren und
kommunizieren.

2.2 Europäische Kommission: Sprachenlernen auf Vorschulebene

Am 7.7.2011 organisierte die Europäische Kommission in Brüssel eine wichtige
Sitzung, auf der ihre Mitglieder die Problematik des Fremdsprachenlernens auf der
Vorschulebene behandelten. Auf dieser Verhandlung wurde eine neue und moderne
Fassung des frühen Fremdsprachenlernens dargestellt.

Jedes Kind, das eine Fremdsprache lernen will, muss lernbereitschaft sein, d.h.,
dass jedes solches Kind das Gehörte und Geübte verarbeiten können soll. Die zweite
Bedingung des erfolgreichen Fremdsprachenlernens im Kindergarten ist ein
professioneller pädagogischer Zutritt, der das altersangemessene Lernen ermöglicht.4

Nach der Europäischen Kommission „sollten Sprachen nicht als gesonderter
Bereich gefördert, sondern vielmehr als Kommunikationsinstrument für andere
Aktivitäten genutzt werden.“ 5

Sprache sollte sinnvoll im Kontext genutzt sein und sie sollte den
Alltagssituationen gleichen, d.h., der Lektor soll auf natürliche Sprache unterrichten und
handeln. Die kindlichen Reaktionen auf einen Reiz werden dann spontan und
ungezwungen sein. Im Vorschulbereich ist es besonders wichtig, Toleranz der
Vielfältigkeit zu entwickeln. Der Fremdsprachenunterricht kann dabei sehr behilflich

4 vgl. Europäische Kommission. SPRACHENLERNEN AUF VORSCHULEBENE WIRKSAM UND
NACHHALTIG.
5 Europäische Kommission. SPRACHENLERNEN AUF VORSCHULEBENE WIRKSAM UND
NACHHALTIG.

10

sein. Durch eine Fremdsprache lernen Kinder auch unbewusst, wie man woanders lebt,
amüsiert, feiert und sich benimmt.6

„Doch die wichtigste Rolle, wenn es um den Erfolg des frühen Sprachenlernens
geht, spielen die Eltern. Sie üben einen starken Einfluss auf Entscheidungsträger aus
sowohl beim Angebot des Fremdsprachenlernens als auch bei der Wahl der Zielsprache.
Die Prioritäten des frühen Sprachenlernens sind von Land zu Land, aber auch innerhalb
der Staaten verschieden. Wenn das Fremdsprachenlernen nicht im offiziellen
Schulsystem angeboten wird, findet es oft in einem nichtformalen Umfeld statt. Wegen
der politischen Agenda interessieren sich heutzutage immer mehr Staaten für das frühe
Fremdsprachenlernen.“7

2.3 Spezifika des Kindes im Vorschulalter

Kind im Vorschulalter macht einen großen, zügigen Fortschritt in seiner
Entwicklung. Dieser Progress wickelt sich besonders in den Vernunftfertigkeiten des
Kindes ab.

„Kinder im Vorschulalter haben in der Regel eine gut verständliche
Umgangssprache, verfügen eine weitgehend korrekte Grammatik. Die Kinder können
meist problemlos mit ihrer Umgebung kommunizieren. Bei dieser alltäglichen
Kommunikation konzentrieren sich die Kinder aber ausschließlich auf die Bedeutung
und den Inhalt des Gesagten. Die andere Seite der Sprache – deren Form und Struktur –
ist ihnen kaum bewusst. Vielen Vorschulkindern fällt es teilweise noch schwer, das, was
sie sagen, in einzelne Wörter, Silben oder gar Laute aufzuteilen.“8

Die Autoren wie z. B. Ilona Špaňhelová oder Jan Vyštejn erläutern in ihren
Publikationen die kindlichen Besonderheiten, die das frühe Fremdsprachenlernen
meistens beeinflussen. Sie achten besonders auf die kindliche Psychologie und Sprache

6 vgl. Europäische Kommission. SPRACHENLERNEN AUF VORSCHULEBENE WIRKSAM UND
NACHHALTIG.
7 vgl. Europäische Kommission. SPRACHENLERNEN AUF VORSCHULEBENE WIRKSAM UND
NACHHALTIG.
8KÜSPERT, Petra. Hören, lauschen, lernen. Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co.KG,
2006. S. 21

11

und auf ihre physische Tüchtigkeit, die auch das frühe Fremdsprachenlernen bedeutsam
beeinflusst, weil die Bewegung und die motorischen und besonders feinmotorischen
Fähigkeiten des Kindes in einem engen Kontakt mit dem frühen Fremdsprachenlernen
stehen.

1. Motorik
Die Bewegungsfertigkeit des Kindes wird vervollkommnet sein. Die

Vorschulkinder sind behänd und ihre Bewegungen werden koordinierter. Am meisten
entwickelt sich die Feinmotorik. Kinder im Vorschulalter bewältigen Würfelbauen oder
Modellieren aus Plastilin. Kindliche Zeichnung (im Alter von 3 bis 6 Jahren) hat einen
fortgeschrittenen Charakter. Die Figuren sind durchgearbeitet und beinhalten viele
Details.9

Für das frühe Fremdsprachenlernen ist die Bewegung beim Lernen besonders
wichtig. Die Bewegung sichert dem Lernenden ein mehrkanaliges Lernen, das zu dem
schnelleren und effektiveren Lernen nützt. Fast alle Tätigkeiten, die mit dem frühen
Fremdsprachenlernen zusammen hängen, die auch im Zusammenhang mit der Motorik
stehen. Die Bewegung verwenden die Vorschulkinder beim Spielen, Laufen, Malen,
Basteln, Tanzen oder Singen und deshalb hat die Motorik einen großen Anteil an dem
frühen Fremdsprachenlernen.

2. Sprache
„Der Schwerpunkt der Sprache in menschlichem Leben ist grundlegend. Die
Sprache ist mit dem Bewusstsein und mit den psychologischen Prozessen eng
verbunden. Deshalb hat sie fundamentale und bestimmende Beziehung zum
menschlichen Denken – ohne Sprache könnte kein Denken existieren.“10 Kindliches
Sprechen ist in dieser Lebensetappe verständlicher. Mit 3 Jahren kennen Kinder
Gedichte und Lieder auswendig, sie erkennen die wichtigsten Farben und bewältigen,
über sich selbst zu erzählen. Mit 5 Jahren erscheint sich das innere ich, d.h., fünfjährige
Kinder können innere Rede führen. Zwischen dem fünften und dem sechsten

9 vgl. ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Dítě v předškolním období. Praha : Mladá fronta, 2004. S. 9 - 11
10 VYŠTEJN, Jan. Dítě a jeho řeč. Beroun : Baroko, 1995. S. 7

12

Lebensjahr wird sich das Kind bewusst sein, dass es einen Unterschied zwischen Duzen
und Siezen gibt.11

Die sprachliche Bereitschaft des Kindes ist im frühen Fremdsprachenlernen
entscheidend. Wenn die Kinder flüssig, deutlich und kontextuell richtig kommunizieren
können, dann ist die Rolle von dem Lektor einfacher. Solche Kinder haben gute
Voraussetzungen, nicht nur passiv anzunehmen sondern auch aktiv im frühen
Fremdsprachenunterricht zu reagieren. Natürlich können aber auch solche Kinder
bildungsfähig sein, deren sprachlichen Fähig- und Fertigkeiten nicht zu viel entwickelt
sind. Solche Kinder sind im frühen Fremdsprachenunterricht gewöhnlich passiver oder
sie machen öfter Aussprachefehler, trotzdem ist das frühe Fremdsprachenlernen auch
für sie sicherlich gewinnbringend.

3. Kognitive Entwicklung
Gegen viertes Lebensjahr gewinnt das Kind eine höhere Intelligenzstufe, weil es
schon des anschaulichen Denkens fähig ist. Das Kind kann bewerten, was mehr oder
weniger ist, was gleich und verschieden ist und welche Unterschiede es zwischen zwei
Sachen gibt.12
Unentbehrlich für das frühe Fremdsprachenlernen ist der psychische und
kognitive Prozess, der sich im kindlichen Denken abspielt. Die psychischen kindlichen
Fähigkeiten sind beim Lernen, bei der Verarbeitung der Informationen und bei ihrer
Speicherung und ihrer Auslösung sehr wichtig.

Wenn man diese Spezifika des ersten Spracherwerbs bei den Kindern zu Grunde
liegt, dann bekommt man eine gute Basis, auf der alle Lektoren des frühen
Fremdsprachenlernens bauen können. Diese Basis stellt eine Theorie vor, die das frühe
Fremdsprachenlernen als einen besonderen Fall des Lernens von einer Muttersprache
versteht, d.h., die Lektoren versuchen die Fremdsprache ähnlich wie die Müttern ihre
Muttersprache unterrichten. Diese Theorie ist natürlich nicht fehlerfrei, weil wir im
Kindergarten die gleichen Bedingungen wie in der häuslichen Atmosphäre nie

11 vgl. ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Dítě v předškolním období. Praha : Mladá fronta, 2004. S. 9 - 11
12 vgl. ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Dítě v předškolním období. Praha : Mladá fronta, 2004. S. 9 - 11

13

erreichen. Teilweise ist es doch eine passende Methode, wie man das frühe
Fremdsprachenlernen anfassen kann.

Gewöhnlich die erste Chance, sich mit einer Fremdsprache zu treffen, bekommt
das Kind im Kindergarten. Nämlich gibt es nur wenige Eltern, die ihre Kinder z. B.
alleine zu Hause eine Fremdsprache lehren. Es gibt natürlich auch verschiedene
Interessezirkel, die eine Fremdsprache den kleinsten Kindern anbieten. Aber die
überwiegende Tendenz für das frühe Fremdsprachenlernen ist heutzutage immer noch
die Möglichkeit, die institutionell ein Kindergarten anbietet. Und deshalb ist der
Kindergarteneintritt für die Kinder im Alter von 3 bis 7 Jahre und ihre Eltern so
bedeutsam, weil die Kinder im Kindergarten endlich eine Fremdsprache lernen
beginnen können.

Kindergarteneintritt

Der Anfang des Kindergartenbesuches ist von einer großen Bedeutung im Leben
jedes neuen Kindergartenkindes. Es handelt sich um eine wichtige Lebensgrenze,
deshalb müssen die Pädagogen und Eltern pfleglich überdenken, wann es die richtige
Zeit gibt, ein konkretes Kind in einen Kindergarten zu bringen. Nicht alle gleichaltrigen
Kinder sind jedoch gleich. Viele Faktoren, die das kindliche Leben beeinflussen,
bestimmen auch die Bereitschaft des Kindes, damit es den Kindergarteneintritt
erfolgreich schafft. Was alles soll jedes Kind beherrschen, das einen Kindergarten
besuchen möchte, beschreibt z. B. PhDr. Ilona Spaňhelová.

Alle Kinder müssen beim Kindergarteneintritt unbedingt bewältigen:
Regeleinhaltung
Jedes Kindergartenkind muss akzeptieren, dass es bestimmte Regel gibt, an
den alle im Kindergarten halten müssen. Die Regeleinhaltung nimmt an der
Bedeutung maßgeblich im frühen Fremdsprachenlernen an, wenn man Spiele
spielt oder sich in den Befehlen trainiert.
Leben im Kinderkollektiv
Kindergartenkinder sollen sich bewusst sein, dass sie mit anderen Kindern
auskommen müssen. Sie sollen tolerant benehmen und kooperativ handeln.
Für das frühe Fremdsprachenlernen ist die Mitarbeit wichtig, wenn die

14

Kinder ein Spiel spielen sollen oder wenn sie sich zusammen auf einer
konkreten Lösung einigen müssen.
unabhängig von der eigenen Eltern sein
Jedes Kindergartenkind soll längere Zeit ohne Eltern aushalten. Im frühen
Fremdsprachenunterricht müssen die Kinder damit rechnen, dass sie mit
einem fremden Lektor zusammen arbeiten werden und dass sie an ihm nicht
als an den eigenen Eltern handeln dürfen.
Annahme einer neuen Autorität
Kindergartenkinder müssen sich bewusst sein, dass es auch eine andere
Autorität außer den Eltern gibt, der sie gehorchen müssen.13 Im frühen
Fremdsprachenlernen ist es bedeutsam, damit die Kinder ihren Lektor
teilweise als Partner aber meistens als ihren eigenen Vorgesetzten verstehen
und akzeptieren.

2.4 Einfluss des Gehirns im frühen Fremdsprachenlernen14

Das menschliche Großgehirn besteht aus zwei Hemisphären – der linken und der
rechten, die noch in vier Lappen verteilt sind. Für das frühe Fremdsprachenlernen ist
besonders wichtig, wie gut diese zwei Hemisphären zusammen arbeiten können. Es ist
wahr, dass vor allem die linke Hemisphäre für Sprache, Logik und Strukturierung von
den Informationen nützt, aber auch die rechte Hemisphäre hat ihre unentbehrliche
Funktion dabei. Wenn man die rechte Hemisphäre beim frühen Fremdsprachenlernen
öfter beteiligt, dann ermöglicht man damit eine wichtige Bildung von den neuen
Synapsen, die für die Speicherung vom Gelernten verantwortlich sind. Durch die
Bildung von den neuen Synapsen erzielt man auch ein schnelleres Denken und eine
bessere Auslösung von den gelernten Spracheinzelheiten.

Beim Fremdsprachenlernen von den Kindern im Vorschulalter muss man die
Verschiedenheit von den Funktionen der zwei Hemisphären speziell berücksichtigen.

13 vgl. ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Dítě v předškolním období. Praha : Mladá fronta, 2004. S. 12
14 vgl. KONEBERG, Ludwig, FÖRDER, Gabriele. Kinesiologie für Kinder. München : Gräfe und Unzer
Verlag, 2000. S. 16 - 25

15

Im Vorschulalter sind Mädchen und Jungen nämlich ganz anders, was ihre
Gehirnprozesse betrifft. Die Vorschulmädchen benutzen vor allem die linke
Hemisphäre, dementgegen gebrauchen die Jungen die rechte Hemisphäre. Dieser
markante Unterschied zwischen Kindergartenmädchen und Kindergartenjungen zeigt
sich in jedem Unterricht. Die Mädchen beherrschen besser ihre Ausdruckweise und
logisches Denken, demgegenüber die Jungen ihre Muskelkoordination vielmehr. Jeder
Lektor, der die kleinsten Kinder eine Fremdsprache lehrt, soll deshalb vorsehen, dass
der kinesiologische Aspekt im frühen Fremdsprachenlernen sehr wichtig ist. Die
Bewegung beim Lernen ermöglicht einerseits den Jungen ihre notwendige Ausgabe der
Energie und dadurch auch die Unterdrückung von ihrer Aggression, andererseits
unterstützt die Bewegung beim Fremdsprachenlernen die Bildung von den wichtigen
und erwünschten Gehirnsynapsen. Der zweitwichtigste Gesichtspunkt beim frühen
Fremdsprachenlernen und dem Lernen im Allgemeinen ist die Elimination von dem
Stress, weil die stressigen Situationen einen negativen Einfluss auf die Mitarbeit der
zwei Hemisphären haben und deshalb verursacht der Stress die Blockierung der
Synapsenverbindungen. Er hat auch eine falsche oder sogar keine Reaktion des
befragten Kindes zur Folge.

2.5 Kindlicher Fremdsprachenerwerb

Fremdsprachenerwerb ist Erwerb einer Sprache zusätzlich zur Erstsprache (die
dann alle anderen Sprachen zu fremden macht), zusätzlich auch zu eventuell anderen
schon gelernten Fremdsprachen. Die prototypische Sprachaneignung spielt sich in der
Kindheit ab, im Erst- und frühen Zweitspracherwerb, in einer Zeit, in der die kognitiven
Mechanismen des Sprachaufbaus noch weitergehend spontan und ungehindert
funktionieren.15

Nach Piaget ist für den kindlichen Fremdsprachenerwerb am wichtigsten und am
geeignetsten der Übergang von der Sensomotorik (von der Geburt bis zum 2.
Lebensjahr) zum anschaulichen Denken (vom 2. bis zum 7. Lebensjahr), d.h., die

15 vgl. KRUMM, Hans-Jürgen. Schwerpunkt: (Kindlicher) Fremdsprachenerwerb. Theorie und Praxis.
Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. München : Studien-Verlag, 2000. S. 11

16

voroperatorische Phase.16 In dieser Lebensetappe beherrscht das Kind die wichtigsten
Wörter, arbeitet mit Symbolen und sprachlichen Zeichen und verbindet sie mit
Wortbedeutungen. Das Vorschulkind zeichnet sich auch in der Imitation der
phonetischen Ganzheiten und Strukturen, die von einem Sprachvorbild gehört hat.
Kinder im Vorschulalter arbeiten mit der Sprache kreativ. Zwar beherrschen sie
grammatische Regel noch nicht aber sie können dank diesem Fakt mehr flexibel mit der
Sprache umgehen und neue Regel lernen.

Die Qualität des Lernprozesses ist vom Alter abhängig. Einen effizienten
Spracherwerb ermöglicht dem Kind Plastizität im Alter bis zu vier Jahren.17 „Im sehr
frühen Erstsprachenerwerb ist die neuronale Plastizität optimal. Im frühen
Fremdsprachenerwerb (4 – 10 Jahre) kann man sie immer noch als gegeben betrachten.
Das bedeutet nicht, dass dynamische Prinzipien weniger oder nicht mehr wirksam sind.
Es kommt auf das richtige Timing an: sie wirken nur, wenn die Bedingungen der
Plastizität gegeben sind. Aber auch später ist das neuronale Netz in einem Ausmaß
modellierbar.“18

Wirksam sind beim Fremdsprachenerwerb weitere Faktoren wie: soziale,
emotionale und Motivationsfaktoren. Aber die größte Rolle, ob ein Kind eine
Fremdsprache lernen wird, spielen leider auch die Elternmeinungen und das Prestige
der konkreten Sprache in der Umwelt des Kindes.19

2.6 Schlüsselkompetenzen im frühen Fremdsprachenunterricht

„Kompetenzen bezeichnen Fähigkeiten, die bei einzelnen Tätigkeiten erworben
wurden, dann aber auf andere Aufgaben und Probleme übertragen werden können. Was

16 vgl. KRUMM, Hans-Jürgen. Schwerpunkt: (Kindlicher) Fremdsprachenerwerb. Theorie und Praxis.
Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. München : Studien-Verlag, 2000. S. 17
17 vgl. KRUMM, Hans-Jürgen. Schwerpunkt: (Kindlicher) Fremdsprachenerwerb. Theorie und Praxis.
Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. München : Studien-Verlag, 2000. S. 51
18 KRUMM, Hans-Jürgen. Schwerpunkt: (Kindlicher) Fremdsprachenerwerb. Theorie und Praxis.
Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. München : Studien-Verlag, 2000. S. 54
19 vgl. KRUMM, Hans-Jürgen. Schwerpunkt: (Kindlicher) Fremdsprachenerwerb. Theorie und Praxis.
Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. München : Studien-Verlag, 2000. S. 54

17

in einer bestimmten Situation begriffen wurde, kann dann als Modell für die Lösung
von Problemen in anderen Situationen genutzt werden.“20

Eine Kompetenz entsteht durch die fortschreitende Vernetzung der
verschiedensten Kenntnisse, Wissens, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einstellungen und
Werte. In der Tschechischen Republik werden Schlüsselkompetenzen traditionell
geteilt: Lernkompetenz, Kompetenz zur Problemlösung, kommunikative Kompetenz,
soziale und personale Kompetenz, Arbeitskompetenz und Bürgerkompetenz.21

Die Entwicklung der Kompetenzen in jedem Fremdsprachenunterricht ist sehr
wichtig. Die notwendigen Kompetenzen werden im Bildungsplan beschrieben und
gefestigt. Deshalb sollen alle Kompetenzen, die für das frühe Fremdsprachenlernen
relevant sind, auch in Übereinstimmung mit der allgemeinen Konzeption des konkreten
Kindergartens sein.

An der Bedeutung im frühen Fremdsprachenunterricht gewinnen besonders zwei
von den obenerwähnten Kompetenzen und zwar – die kommunikative und die soziale
Kompetenz.

1. kommunikative Kompetenz
„Kommunikative Sprachkompetenz besteht aus mehreren Komponenten: aus
einer linguistischen, einer soziolinguistischen und einer pragmatischen
Komponente.“22 Ihre wichtigsten Bestandteile bilden
Kommunikationsfähigkeit und Kommunikationsbereitschaft.23 Im
Fremdsprachenunterricht bemühen wir uns um eine positive Atmosphäre, die
den Kindern ihren eigenen natürlichen und spontanen Ausdruck ermöglicht.
Das kommunikative Ziel im frühen Fremdsprachenlernen ist, Kinder
selbständig reagieren zu lehren. Das frühe Fremdsprachenlernen sorgt sich

20 MERKEL, Johannes. Kindergartenpädagogik. Zitat: [01.03.2013]. Verfügbar:
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1629.html
21 vgl. RVP. Schlüsselkompetenzen im Kindergarten. Zitat: [01.03.2013]. Verfügbar:
http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/990/predskolni-vzdelavani-a-klicove-kompetence.html/
22 JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. Brno : Masarykova univerzita, 2005. S.
12
23 vgl. KNILL, Marcus. Kommunikative Kompetenz. Zitat: [01.03.2013]. Verfügbar:
http://www.rhetorik.ch/KomKom/KomKom.html

18

auch für die Abbau der Fremdsprachenscheu und den Gewinn von Lust zum
fremdsprachlichen Ausdruck.
2. soziale Kompetenz
„ist das Ausmaß, in dem der Mensch fähig ist, im privaten, beruflichen und
gesamtgesellschaftlichen Kontext selbstständig, umsichtig und nutzbringend
zu handeln. Es sind auch Qualifikation und persönliche Eigenschaften, die im
Umgang mit anderen Menschen wichtig sind, um das Engagement und den
inneren Antrieb bei anderen zu wecken.“24 Im frühen Fremdsprachenlernen
wird besonders die Bereitschaft der Kinder entwickelt, mit Ausländer zu
sprechen. In diesem Rahmen erkennen die Kinder ausländische
Grußformulierungen und ihre dortige Handlungsgewohnheiten, die die
Lernenden dann bei der Interaktion verwenden können.

2.7 Didaktische Prinzipien im frühen Fremdsprachenunterricht

Im Fremdsprachenunterricht benutzt man didaktische Prinzipien, deren Eihaltung
zum erfolgreichen Fremdsprachenunterricht dienen soll. Zusammen gibt es im
tschechischen Bildungssystem neun Prinzipien: Prinzip der Wissenschaftlichkeit, der
Systematisierung, der Angemessenheit, der Bewusstheit, der selbständigen Tätigkeit der
Schüler, der Anschaulichkeit, der Differenzierung, der Motivierung und des kreativen
Zutrittes.25

Alle obengenannten didaktischen Prinzipien sind auch für den frühen
Fremdsprachenunterricht von Bedeutung, trotzdem findet man in manchen Lehrwerken
mögliche Spezifizierungen von diesen Prinzipien. In der Zeitschrift Fremdsprache

24 vgl. STREICHER-PÖHBECK, Christa. Skriptum zur Fortbildungsveranstaltung des
Sozialkompetenzzentrums in Zusammenarbeit mit dem Pädagogischen Institut, Linz. Soziale Kompetenz.
Zitat: [01.03.2013]. Verfügbar: http:// duepublico.uni-duisburg-essen.de
25 vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Osvojování cizojazyčné slovní zásoby. Brno : Masarykova univerzita, 2005. S.
11 - 16

19

Deutsch findet man solche Konkretisierungen der Prinzipien, die beim
Fremdsprachenunterricht berücksichtigt werden sollen:26

Hören und sprechen im Mittelpunkt
Für ein Kind, das weder lesen noch schreiben kann, ist es besonders
wesentlich, eine gesprochene Sprache zu hören. Die Vorschulkinder lernen
eine Fremdsprache also dann fast wie ihre Muttersprache, d.h., durch den
Sprachvorbild.
Sprechen und Handeln in einer kommunikativen Situation
Damit das Fremdsprachenlernen erfolgreich wird, ist es nötig, die
gesprochene Sprache im sinnvollen und dem natürlich entstehenden Kontext
zu verwenden. Das Kind wird dann wahrscheinlicher die Fremdwörter und
Sätze entsprechend in einer konkreten Situation benutzen, d.h., die
Belehrung des angemessenen Handelns ist ein von den Zielen des frühen
Fremdsprachenlernens.
von Anfang an freie und richtige Arbeit mit einem Minimum an
Sprachmaterial
Die Vorschulkinder sollen gleich nach dem Beginn des
Fremdsprachenlernens wesentliches Sprachmaterial kennen. Mit diesen
Sprachmitteln sollen sie praktisch, frei und angemessen umgehen können.
Lernstoff in kleinen Lernschritten
Beim Fremdsprachelernen der kleinen Kinder muss man sehr umsichtig sein.
Die Vorschulkinder sind zwar sehr aktiv und schnell lernautomatisch aber
sie vergessen viel in einem kurzen Moment. Der Lernstoff soll den Kindern
so angepasst sein, damit sie einen breiten Raum zur Wiederholung haben
und damit sie zwar schnell aber auch dauernd alle Sprachmittel im Gehirn
verarbeiten können.
abwechslungsreiche Themen und Tätigkeiten
Die erste und wichtigste Art, wie mit den Vorschulkindern umzugehen, die
auch jeder Vorschulpädagoge unbedingt kennen und ausnutzen muss, ist der

26 vgl. Fremdsprache deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Sondernummer 1990.
Stuttgart : Goethe-Institut, 1990. S. 14

20

Bedarf an Vielfalt der Themen und Tätigkeiten. Kleine Kinder halten nicht
lange Zeit bei einer Aktivität. Vorschulpädagogen müssen richtig
beobachten, wann die Tätigkeit für Kinder schon langweilig ist und sie
müssen den Kindern sofort eine Abänderung der Tätigkeit anbieten. In dem
anderen Fall werden sich nicht gut unterhalten und sie werden stören.
Aktivität der Schüler und ihre eigene Interaktion
Bei der Arbeit mit den kleinen Kindern ist es nötig, ihre selbständige
Aktivität zu entwickeln und zu unterstützen. Wer in einer Tätigkeit
interessiert ist, der solche Situation durchlebt und deshalb merkt sich man
dann auch mehr.

2.8 Didaktische Methoden im frühen Fremdsprachenunterricht

Eine Didaktische Methode ist eine zielbewusste, planmäßige Anordnung der
Aufgaben und Tätigkeiten, damit das Lernziel im Hinblick auf mitwirkende
Bedingungen möglichst effektiv erreicht werden kann.27

Beim Fremdsprachenunterricht bringen zur Geltung schon Jahrhunderte
verschiedene Methoden, die den Erfolg im Fremdsprachelernen garantierten.
Heutzutage unterscheidet man zusammen sechs wichtigsten von allen Methoden, die
dem Lernenden konkrete Art und Weise anbieten, Fremdsprache richtig und effektiv zu
lernen. Es gibt: die Grammatik-Übersetzungs-Methode, die direkte Methode, die
audiolinguale Methode, die audiovisuelle Methode, die kommunikative Methode und
den interkulturellen Ansatz.28 Aber nicht alle von diesen Methoden sind für das frühe
Fremdsprachenlernen passend. Einige von den obengenannten Methoden soll man sogar
vermeiden, wie z. B. die Grammatik-Übersetzungs-Methode. Nur teilweise könnte man
im frühen Fremdsprachelernen die audiolinguale Methode nutzen, namentlich in dem
Fall, dass wir die Kinder ein Gedicht, Lied oder einige Redewendungen lehren möchten.
Für einen anderen Fall ist diese Drill-Methode überflüssig und zugleich nutzlos. Viel

27 vgl. IS MUNI. Didaktische Methoden. Zitat: [02.03.2013]. Verfügbar:
http://is.muni.cz/do/1499/el/estud/fsps/js09/sylabus/web/pdf/3.4._Didakticke_metome.pdf
28 vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Brno : Masarykova
univerzita, 2010. S. 25 - 32

21

geeigneter kommen die nächsten vier Methoden für den frühen
Fremdsprachenunterricht vor.

1. die direkte Methode
Diese Methode entwickelt die aktive Sprachbeherrschung und den
Sprachgefühl. Ihre Basis bilden Alltagssituationen und praktische
Sprachfertigkeit, die die Sprache adäquat im konkreten Moment zu
verwenden lehrt.29

2. die audiovisuelle Methode
Die audiovisuelle Methode arbeitet wie mit dem Geräusch als auch mit dem
Bild. Sie verbindet den visuellen Reiz mit dem akustischen und so zwingt sie
den Lernenden unbewusst natürlich zu reagieren. Diese Verknüpfung
ermöglicht dann auch vernetztes Lernen.30

3. die kommunikative Methode
Die kommunikative Methode ist das beste Mittel, wie man die
Vorschulkinder eine Fremdsprache lehren kann. Diese Methode strebt
vornehmlich nach dem angemessenen Handeln in verschiedenen
Lebenssituationen. Sie unterstützt alle Lernfertigkeiten und arbeitet mit der
Sprachintention und mit der Sprache im situativen Kontext. Die
kommunikative Methode orientiert sich auf den kreativen und praktischen
Umgang mit der Sprache.31

4. der interkulturelle Ansatz
Der interkulturelle Ansatz baut auf der Kontrastivität und Verschiedenheit
der Kulturen. Er bietet die Mehrperspektive und er ermöglicht den
Lernenden eigenen Kulturvergleich.32

29 vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Brno : Masarykova
univerzita, 2010. S. 26
30 vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Brno : Masarykova
univerzita, 2010. S. 29
31 vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Brno : Masarykova
univerzita, 2010. S. 29 - 30
32 vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Brno : Masarykova
univerzita, 2010. S. 31 - 32

22

2.9 Didaktische Ziele im frühen Fremdsprachenunterricht

Unverzichtbare Kriterien, die man bei der Zielfeststellung in Acht nehmen muss,
sind vor allem: ihre Komplexität, Haftfähigkeit, Kontrollierbarkeit und
Angemessenheit.33 Man kann die didaktischen Ziele aus den verschiedensten
Ansichtspunkten ansehen. Für diese Arbeit wird es jedoch ausreichend sein, wenn nur
die für das frühe Fremdsprachenlernen relevanten Ziele erwähnt werden.

Nach den tschechischen Rahmenbildungsprogrammen gibt es diese didaktischen
Ziele, die die Schlüsselkompetenzen bestimmen:34

die Entwicklung von den Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Haltungen
und Werten des Vorschulkindes
die Aneignung von den Lernstrategien
die Unterstützung des kreativen Denkens und die Bereitschaft, Probleme zu
lösen
allerseitige Kommunikation
die Entwicklung der Vorschulkinder in der Mitarbeit und Toleranz
die Selbstverantwortung der Kinder
positiver Zutritt in verschiedenen Lebenssituationen
der Schutz von der psychischen und physischen Gesundheit
die Entwicklung von der Selbsterkenntnis und von der eigenen Limits
Die didaktischen Ziele wurden wegen der allerseitigen Entwicklung des Kindes
ausgefertigt. Die hundertprozentige Erfüllung von allen diesen Schlüsselkompetenzen
im frühen Fremdsprachenlernen sieht zu optimistisch an. Im frühen
Fremdsprachenunterricht bemühen wir uns aber darum, damit sich alle Kinder auf den
allen Ebenen stufenweise entwickeln können. Jedes Kind wird sich dann natürlich zwar
anders entwickeln und wird z. B. nur einige Kompetenzen beherrschen, aber das
Wichtigste ist, das wir ihm die Chance geben, sich zu verbessern.

33 IS MUNI. Didaktische Ziele. Zitat: [02.03.2013]. Verfügbar:
http://is.muni.cz/do/1499/el/estud/pedf/ps09/uvod_ped/web/cile.html [02.03.2013]. Verfügbar:
34 IS MUNI. Didaktische Ziele. Zitat:
http://is.muni.cz/do/1499/el/estud/pedf/ps09/uvod_ped/web/cile.html

23

3 Förderung des frühen Fremdsprachenlernen

In der Tschechischen Republik verwaltet das Schulwesen das Ministerium für
Schulwesen, Jugend und Körpererziehung. Dieses Ministerium beschäftigt sich unter
anderem auch mit der Problematik des Fremdsprachenunterrichts. Die Ziele, die das
tschechische Ministerium für Schulwesen erreichen möchte, die wurden in dem
Nationalplan für die Fremdsprachenunterweisung verankert.

3.1 Nationalplan für die Fremdsprachenunterweisung 2005 - 2008

Dieser Nationalplan forderte nach einer Neubildung von den optimalen
Bedingungen für die Erhöhung der Fremdsprachekenntnisse und Sprachkompetenzen
der Bewohnerschaft der Tschechischen Republik. Das Angelziel von diesem Plan ist ein
schnelles und problemloses Verständnis und davon hervorgehende flüssige
Kommunikation in einer Fremdsprache.

Die Zielerfüllung sichern nach diesem Plan in den Jahren 2005 - 2008 einige
strategische Linien, die z. B. die qualifizierte Lehrkräfte und ihre Genüge, Applikation
der modernsten Unterrichtsmethoden, Qualitätsmaterialien, multimediale
Kommunikationstechnologie und notwendige Finanzen voraussetzen. Das
Fremdsprachenlernen soll nicht nur den Kindern, Schülern und Studenten ermöglicht, es
soll nach diesem Plan sondern auch den Frauen im Mutterschafturlaub, den Leuten im
Alter von 50 Jahren und mehr und auch den zurückgesetzten Bewohnern angeboten
werden.35

Dieser Aktionsplan stellte die wichtigsten Kenngrößen für das gegenwärtige
Schulwesen. Der Nationalplan rechnete mit der Einführung der Referenzrahmen und er
stellte die Spannweite ein, welches Fremdsprachenniveau in einer konkreten Lernphase
bei den Lernenden erreicht werden soll. Diese Tätigkeit verwaltete zur Vereinigung der

35 MŠMT. Nationalplan. Zitat: [03.03.2013]. Verfügbar:
http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf

24

Ansprüche auf die Lernenden, zur Abstufung der Fremdsprachenkenntnisse in Niveaus,
die im Einklang mit dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen sind.

3.2 Vorschulbildung im Bildungssystem 36

Das Vorschulgesetz ist ein Bestandteil in der legitimen tschechischen Vorschulbildung.
Es ist die Anfangsstufe der öffentlichen Bildung, die nach den Anforderungen und
Befehlen von dem Ministerium für Schulwesen organisiert und reguliert wird. Die
Konzeption der Vorschulbildung hat ihre Basis in den konkreten Zielen. Das Ziel der
Vorschulbildung orientiert sich an die Annahme und die Entwicklung von den
Schlüsselkompetenzen. Die Bewältigung von diesen Kompetenzen garantiert jedem
Kind die richtigen Voraussetzungen für eigene selbständige lebenslange Bildung, die
dann den Leuten eine bessere Selbstdurchsetzung in der Gesellschaft ermöglicht.

In der tschechischen Legislative wird der Kindergarten als eine Sorte von den
Schulen wahrgenommen sein. Der Kindergarten ist für Kinder im Alter von 3 bis 6/7
Jahren errichtet. Die Kinder, die das letzte Jahr vor dem Schuleintritt haben, die haben
auch einen Vorzug, den Kindergartenbesuch zu beginnen, d.h., falls einige Kindergärten
vollgefüllt sind, dann haben die fünf- und sechsjährigen Kinder eine höhere
Wahrscheinlichkeit, dass es für sie ein Platz im Kindergarten geblieben wird.

Man organisiert den Kindergarten in Gruppen, die Klassen genannt werden. Es
hängt von jedem Kindergarten ab, ob die Klassen nach dem Alter der Kinder oder nach
einem anderen Kriterium gebildet werden. Nach dem Schulgesetz ist die Versorgung
der Vorschulbildung ein öffentlicher Dienst.

36 vgl. SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha : Tauris,
2005. S. 7

25

3.3 Die Aufforderungen von dem Rahmenkurrikulum 37

Aus dem Rahmenkurrikulum gehen einige Aufforderungen hervor, die die
Vorschulbildung regulieren und bestimmen. Zusammen erkennt man heutzutage in dem
tschechischen Kurrikulum diese folgenden, wichtigsten Bedingungen:

1. Entsprechende Methoden und Formen
In der Vorschulbildung sollen die entsprechenden Methoden und Formen der Arbeit
verwendet werden, d.h. das Vorschullernen soll beinhalten:

kooperierendes und Erlebnislernen
Lernen durch Spiel und Kindertätigkeit
Situationslernen und spontanes Soziallernen
2. Applikation der Bildungsziele und Haltung der Bildungsbedingungen
Die festgestellten Ziele sollen nicht nur theoretisch sondern auch praktisch verwendet
werden. Man soll auch mit den beschränkten Bildungsbedingungen auskommen und
arbeiten.
Alle Tätigkeiten durch den Tag im Kindergarten sollen nur mit der Absicht
auf ein konkretes Bildungsziel eingeordnet werden.
Beim Vorschulunterricht muss man mit dem finanziellen und sozialen
Umfeld rechnen. Die Arbeit soll so angepasst werden, damit man von den
konkreten und vielleicht begrenzten Bedingungen das Maximum für das
pädagogische Vorhaben gewinnen kann.
3. Evaluation
Für jede Tätigkeit ist die Rückbindung unentbehrlich. Durch die Evaluation kann man
bestimmen, ob die Arbeit, Bemühung und die verbrachte Zeit einen Sinn und Effekt
hatte. Dank der Evaluation kann man nicht nur eine Bewertung machen sondern auch
eine Prognose feststellen.
Für jeden Kindergarten ist seine eigene Evaluation wichtig. Die
Pädagoginnen bewerten ihre eigene Arbeit, Arbeit der Kolleginnen und
Tätigkeit des Kindergartens im Allgemeinen. Damit etabliert sich eine

37 SVOBODOVÁ, Eva. Vzdělávání v mateřské škole. Praha : Portál, 2010. S. 23 - 26

26

Selbstevaluation, die die Bildungssituation in den Kindergärten beschreibt
und bewertet.
Nicht nur die innere Evaluation ist nötig. Ein unentbehrliches Bild des
Kindergartens bietet den Pädagoginnen auch die Außenbewertung des
Kindergartens, d.h. die Bewertung von den Eltern.

3.4 Bildungsprojekte für Unterstützung des Fremdsprachenlernens
im Vorschulalter

Zur Unterstützung des Fremdsprachenlernens in den tschechischen Kindergärten
steuern heutzutage vor allem die verschiedensten Projekte bei, die vom Staat, von der
Europäischen Union oder von den privaten Sektoren finanziert sind. Alle von diesen
Projekten dauern mindestens ein Jahr lang. Ihr gemeinsames Ziel ist, die Kinder so früh
wie möglich für eine Fremdsprache zu gewinnen.

Die Studien aus den Jahren 2006/2007 beweisen, dass es in der Tschechischen
Republik eine hohe Nachfrage nach dem frühen Fremdsprachenlernen in den
Kindergärten gab. In den Graphiken ist erkennbar, dass zusammen 47 % der
Kindergärten im Schuljahr 2006/2007 einen Fremdspracheunterricht anboten. Nur 4 %
davon boten den Fremdsprachenunterricht Deutsch an, 43 % bildeten solche
Kindergärten, wo man Englisch lernte. Die absolute Mehrheit von den Kindergärten, wo
man eine Fremdsprache unterrichtete (69 %), gliederte das Fremdsprachenlernen in ihr
Chronogramm einmal pro Woche, d.h., zirka 20 – 50 Minuten der Fremdsprache
wöchentlich.38

Dank den verschiedensten Projekten, der übergrenzlichen Mitarbeit und der
Deutsch als Fremdsprache-Unterstützung, gibt es heutzutage in der Tschechischen
Republik Hunderte von den Kindergärten, besonders entlang der Grenze mit Österreich
und Deutschland (von Jablonec nad Nisou, über Cheb und Český Krumlov und von

38 ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Thematischer Bericht. Zitat: [03.03.2013]. Verfügbar:
http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Tematicke-zpravy/Vyuka-cizich-jazyku-ve-skolach-v-letech-2005-
2008

27

České Budějovice über Jihlava, Znojmo und zu Brno), die anstatt oder neben Englisch
auch Deutsch anbieten.

In dem folgenden Abschnitt werden die wichtigsten Projekte erwähnt, die seit
2005 das frühe Deutschlernen in der Tschechischen Republik unterstützten. Diese
Projekte werden auch detailliert beschrieben sein.

1. Odmalička-Von klein auf 39

Das internationale Projekt Odmalička-Von klein auf fungierte unter dem Schirm
des Tandems, das den deutsch-tschechischen Schülerwechsel für Kinder bis sechs Jahre
ermöglichte. Dieses Projekt wurde in den Jahren 2009 – 2011 realisiert.

Die beabsichtigte Vorstellung von dem Projekt war vor allem der erste Kontakt
mit der Sprache unserer Nachbarschaft im Westen – die Fremdsprache Deutsch. Von
klein auf spezialisierte sich auf den vorschulischen Bereich. Der
Fremdsprachenunterricht wurde durch Zusammentreffungen und Schulbesuch
vollgemacht. In diesem Projekt waren 260 Vorschulpädagogen, 80 Kindergärten aus
der Tschechischen Republik und aus Deutschland und zusammen 1900 Kinder und 200
Erwachsenen tätig.

Odmalička-Vonkeinauf wurde von dem Ministerium für Schulwesen, Jugend und
Körpererziehung, von den bayerischen und sächsischen Rücklagen und von der
Europäischen Union finanziert.

2. Mitarbeit ohne Grenzen 40

Das Projekt Mitarbeit ohne Grenzen fungierte im Jahr 2007. Es knüpft an das
frühere Projekt Räume zum Treffen vom Jahr 2002 an. Dieses Projekt ermöglichte eine
intensive Zusammentreffung der Kindergartenkinder aus Westtschechien und aus
Hessen. Der Fremdsprachenunterricht wurde in die thematischen Blöcke geteilt.

39 vgl. ODMALIČKA. Von klein auf. Zitat: [07.03.2013]. Verfügbar:
http://www.odmalicka.info/zakladni-informace Verfügbar:
40 vgl. RVP. Mitarbeit ohne Grenzen. Zitat: [07.03.2013].
http://clanky.rvp.cz/clanek/c/PS/1759/SPOLUPRACE-BEZ-HRANIC.html/

28

Die wichtigsten Ziele in diesem Projekt waren: Abbau der Vorurteile, Erkennen
von der Umgebung, den Festen und Bräuchen und von den kulturellen Traditionen im
Ausland.

Das Projekt Mitarbeit ohne Grenzen wurde so konzipiert, damit die
Kindergartenkinder aus Tschechien und Hessen in einem Jahr zusammen vier Wochen
lang treffen und verbringen konnten. In dieser Zeitspanne beschäftigten sich die
tschechischen und deutschen Kinder mit den verschiedensten Themen. Die vier
Leitthemen bildeten einen breiten Rahmen, der die konkreten Tätigkeiten in der
Zusammenarbeit ermöglichte. Zu den vier Hauptthemen gehörten:

Sei mein Freund – einfache Kommunikation, Partnerverstehen, Freude an
Zusammentreffen.
Ich habe einen Schatz – Zusammenentdecken, Freude an Wissen und an kreative
Arbeitstätigkeit des angebotenen Materials
Ferne und Nähe – neue Kenntnisse, Kultur und Tradition, Vergleich
Stille – feine Ungleichheiten, Spiele

3. Schritt für Schritt 41

Dieses internationale Projekt entstand unter dem Schirm des
Koordinierungszentrums Deutsch-Tschechischer Jugendaustausch, kurz Tandem
genannt.

„Tandem unterstützt seit 2006 die Zusammenarbeit zwischen deutschen und
tschechischen Kindergärten, organisiert Seminare und Infoveranstaltungen für
pädagogische Fachkräfte, informiert über erfolgreiche Projekte und koordiniert die
Zusammenarbeit im Vorschulbereich entlang der deutsch-tschechischen Grenze.

In den Jahren 2012 bis 2014 realisiert Tandem in den Grenzregionen in Bayern,
Sachsen und Tschechien ein grenzüberschreitendes Projekt für Kitas, Horte,

41 vgl. TANDEM. Schritt für Schritt. Zitat: [07.03.2013]. Verfügbar:
http://www.tandem.adam.cz/sekce/predskolni-zarizeni/programy-a-projekty/krucek-po-krucku-2012-2014

29

Grundschulen und Jugendorganisationen, die mit Kindern im Alter von 3 bis 8 Jahren
arbeiten.“ 42

Dieses Projekt wird von den Finanzierungsquellen der Europäischen Union
(Programm Ziel 3) und von der finanziellen Unterstützung des Bundeslandes Bayern
und Sachsen realisiert.

Entlang der Grenzen zwischen der Tschechischen Republik und Deutschland
werden zusammen 10 Regionen ins Projekt eingeschaltet. Es handelt sich namentlich
um Dresden, Chemnitz, Oberfranken, Oberpfalz und Niederbayern von der deutschen
Seite und Liberecký, Ústecký, Karlovarský, Plzeňský und Jihočeský kraj von der
Tschechischen Republik, s.u.

Regionen, die im Projekt Schritt für
Schritt in den Jahren 2012 – 2014
geschaltet werden. 43

Einen bedeutenden Mitteil in diesem Projekt stellen die sog. Gesandten aus dem
Nachbarland dar, die die kleinsten Kinder mit der Fremdsprache Deutsch bekannt
machen. Die Gesandten sind Arbeitnehmer vom Tandem. Sie bereiten den Kindern
verschiedene Spiele, Sprachanimationen und Lesungen vor. Sie planen auch
internationale Zusammentreffungen und Auslandsausflüge.

42 SCHRITT FÜR SCHRITT. Schritt für Schritt. Zitat: [07.03.2013]. Verfügbar:
http://www.krucekpokrucku.info/de/das-projekt/ Verfügbar:
43 vgl. SCHRITT FÜR SCHRITT. Schritt für Schritt. Zitat: [07.03.2013].
http://www.krucekpokrucku.info/de/das-projekt/

30

4. Sprachentor 44

Das nationale tschechische Projekt Sprachentor etablierte sich vor allem von der
Notwendigkeit, die pädagogischen Arbeiter in einer Sprache zu bessern. Die
Unterstützung für dieses Bemühen folgte aus den Quellen für das Lebensbildung.

Sprachentor-Projekt fungierte von 2005 bis 2006, dann wurde es dank einem
großen Erfolg bis 2008 verlängert.

Das Hauptziel von diesem Projekt war eine Verbreitung von Sprachkenntnissen
und Fertigkeiten der Pädagogen in einer Fremdsprache und damit auch eine sekundäre
Besserung der Fremdsprachekenntnisse der Schüler.

Dieses Projekt wurde zwar nicht implizit auf das frühe Fremdsprachenlernen
konzentriert, aber es wurde für alle Fremdsprachenpädagogen bestimmt, u.a. auch für
die Vorschulpädagogen.

Die Studienkursen im Deutschen sicherte das Goethe-Institut.

5. IB-KE 45

Dieses Projekt IB-KE = Interkulturelle Bildung für Kinder und Erwachsene
verlieft in den Jahren von 2009 bis 2012, beziehungsweise bis 2013. Es war ein
internationales Projekt, das von dem Europäischen Fond für regionale Entwicklung
mitfinanziert wurde.

IB-KE konzentrierte sich in ihrer Tätigkeit auf österreichisch-tschechische
Mitarbeit in dem Bereich des frühen Fremdsprachenlernens. Die Projektpartner einigten
sich auf der Konzeption, dass die österreichischen Kindergartenkinder Tschechisch
lernen werden und dass die tschechischen Kindergartenkinder Deutsch lernen werden.
Dieses Bemühen war unter dem Schirm der IB-KE von dem 1.9. 2009 bis den 31.8.2012
tätig. Die übertragene Wirksamkeit des Projekts wird durch die sog. Erhaltungsphase

44 vgl. NÁRODNÍ INSTITUT PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Sprachentor. Zitat: [07.03.2013].

Verfügbar: http://www.nidv.cz/cs/projekty/projekty-esf/narodni-projekt-brana-

jazyku.ep/?PHPSESSID=aeb06da0b52109eeda88333c48c039df

45 vgl. IB-KE. IB-KE. Zitat: [09.03.2013]. Verfügbar: http://www.ibke-at-cz.eu/

31

vom September 2012 realisiert. Jeder Kindergarten soll nach dem IB-KE-Projekt-
Muster die Fremdsprache Deutsch/Tschechisch selbständig unterrichten.

Ins Projekt schalteten sich von der tschechischen Seite ein: Einrichtung für die
Weiterbildung der Pädagoginnen und Pädagogen und Zentrum für Dienstleistungen für
Schulen České Budějovice, Vysočina Education Zentrum für Dienstleistungen für
Schulen und Einrichtung für die Weiterbildung der Pädagoginnen und Pädagogen
Brno. Von der österreichischen Partnerschaft schaltete sich Die
Landesregierungsbehörde Niederösterreichs – die Abteilung für Kindergärten und
Schulen St. Pölten ein.

Das Hauptziel von diesem Projekt war Abbau der Vorurteilen und der Scheu von
den fremdsprachigen Nachbarn, Lernen der nächstgelegen Fremdsprache, Unterstützung
der Kommunikation bei Kindern, ihre Bereitschaft fremde Sprache zu lernen und
Verbesserung der österreichisch-tschechischen Beziehungen. Nebenbei ermöglichte das
IB-KE-Projekt verschiedene Hospitationen in den ausländischen Kindergärten für ihre
Pädagogen, Entstehung von der festen Partnerschaft und Schaffung der
Unterrichtsmaterialien.

IB-KE ermöglichte den fast hundert Partnerkindergärten ihre allerseitige
Entwicklung auf jeder Ebene ihrer Tätigkeit.

Im Jahr 2009 war das IB-KE-Projekt als das erfolgreichste Projekt in der
Kategorie Mensch und Kultur in Raabs an der Thaya ausgewertet.

6. IB-KSP 46

Das neuste internationale Projekt IB-KSP = Interkulturelle Bildung für Kinder,
Schüler und Pädagogen wird von dem 1.9.2012 realisiert und soll bis 31.8.2014 tätig
sein. Dieses Projekt mit dem Untertitel: Gemeinsam mehr erreichen! ist eine offene
Weiterführung des IB-KE-Projektes. Im Unterschied zur IB-KE beschäftigt sich dieses
Projekt noch mit dem Fremdsprachelernen auf den Primarschulen und auch mit der
Weiterbildung der Pädagogen.

46 vgl. IB-KSP. IB-KSP. Zitat: [09.03.2013]. Verfügbar: http://www.wien.gv.at/wirtschaft/eu-strategie/eu-
foerderung/etz/projekte/ib-ksp.html

32

IB-KSP ist ein Projekt im Programm Europäische Territoriale Kooperation
Tschechien-Österreich. Nebenbei verläuft eine ähnliche Partnerschaft auch zwischen
Österreich und Slowakei.

Wie im IB-KE-Projekt bleiben die Mitglieder dieser Kooperation gleich, d.h.,
Český, Jihomoravský und kraj Vysočina aus der Tschechischen Republik und
Niederösterreich von der österreichischen Seite.

Der Leitgedanke für dieses Projekt war die Idee, dass das Erlernen von
Fremdsprachen im Kindesalter am leichtesten ist.

„Im Rahmen des Projekts bekommen Kinder im Kindergarten- und
Volksschulalter die Möglichkeit, jeweils die Sprache des Nachbarn - also Tschechisch,
Slowakisch oder Deutsch - zu erlernen. Schulpartnerschaften helfen den Kindern, ein
Gespür für die Sprache zu entwickeln und tragen dazu bei, dass beim Spielen und
gemeinsamen Lernen mit Gleichaltrigen aus der Nachbarregion die
Fremdsprachenkenntnisse direkt angewendet werden können.“47 Nicht nur das frühe
Fremdsprachenlernen, sondern auch die Weiterbesserung der Fremdsprachekenntnissen
der Schüler und Pädagogen wird dank diesem Projekt unterstützt.

Die Konzeption in diesem Projekt konzentrierte sich besonders auf die
Partnerschaft der Kindergärten, d.h. jeder Kindergarten, der sich an dem IB-KSP-
Projekt teilnimmt, der muss auch einen Partnerkindergarten über die Grenze suchen,
finden und mit ihm auch aktiv mitarbeiten. Diese Kooperation kommt zu Stande
vornehmlich per E-Mail, Post und auch durch den Partnerbesuch.

3.5 DaF-Lehrwerke für das Vorschulalter

Das frühe Fremdsprachelernen wurde schon mehrmals verarbeitet. Immerdar
entstanden und entstehen verschiedene Lehrwerke, die sich mit der deutschen Sprache
als Fremdsprache im Kindergarten und bei den Kindern beschäftigen. Alle von diesen
Lehrwerken haben die gemeinsame Basis.

47 IB-KSP. IB-KSP. Zitat: [09.03.2013]. Verfügbar: http://www.wien.gv.at/wirtschaft/eu-strategie/eu-
foerderung/etz/projekte/ib-ksp.html

33

1. Anforderungen an die DaF-Lehrwerke für Kinder

Jeder Autor von einem Lehrbuch für Kinder soll einige konkreten Punkte in
seinem Lehrwerk berücksichtigen. Es handelt sich vor allem um die Bedingungen und
Aufforderungen, wie ein Lehrwerk für kleine Kinder aussehen soll, wie es methodisch,
didaktisch und logisch aufgebaut werden soll.

Dank meiner Erfahrungen mit mehreren DaF-Lehrbüchern für Kinder, konnte ich
folgende Punkte zusammensetzen, die die Autoren meiner Meinung nach einhalten
sollen, d.h., alle Fremdsprachenlehrbücher für Kinder sollen beinhalten:

thematisch und altersangemessene Bereiche, d.h., alle Themen im Lehrwerk
sollen dem Alter der Lernenden angepasst sein und die Themen sollen auch
mit dem kindlichen Leben korrespondieren.

verdauliche und unterhaltsame Übungen, d.h., alle Übungen im Lehrbuch sollen
so konzipiert werden, damit sie für die Lernenden spaßhaft werden und damit
sie in den Kindern eigene Interesse an das Lernen erwecken.

variable Tätigkeiten, d.h., jede Übung soll den Kindern eine breite Palette von
verschiedenen Modifikationen der konkreten Übung tragen.

Anschaulichkeit der Mitteilung, d.h., jedes Lehrwerk für Kinder muss viele
Bilder haben.

Übungen für alle Sinne, d.h., die Methodik soll so konzipiert sein, damit kein
von den menschlichen Sinnen nie unterlassen könnte. Jeder Lernende merkt
schneller und besser, wenn man das mehrkanalige Lernen benutzt.

übersichtliche Gliederung des Stoffes, d.h., in jedem Lehrwerk muss sich man
gut und schnell orientieren.

Anknüpfung der Themen, d.h., das Lehrbuch soll logisch aufgebaut sein und
auch mit der Hinsicht auf das vorherige Thema strukturiert sein.

kurze Übungen, d.h., die Vorschulkinder können nicht zu lange auf eine Aufgabe
konzentrieren. Der Autor soll nur die angemessen langen Texte und Übungen
ins Lehrbuch einschalten.

genaue und eindeutige Aufgaben, d.h., Kinder sollen bei der Arbeit mit dem
Lehrwerk im Stande sein, die Aufgabe richtig zu antworten oder vollzufüllen.

34

Man soll sich deshalb beim Lehrbuchschreiben um die einfachste und die
deutlichste Äußerung bemühen.
Erziehungselemente, d.h., jedes Kind soll durch das Lernstoff auch eigene
Persönlichkeit entwickeln und verbessern. Der wichtigste
Erziehungsgesichtspunkt ist in diesem Fall Toleranz und Mitarbeit.
neue Informationen, d.h., Die Vorschulkinder sollen in dem
Fremdsprachenunterricht nicht nur ihre Sprachkenntnisse entwickeln, sie
sollen sonder auch ihre Kenntnisse von den fremdsprachigen Ländern, von
ihrer Kultur, Umgebung und Tradition gewinnen.

2. In der Tschechischen Republik geduckte DaF-Lehrbücher für
Vorschulalter

In dieser Abteilung werden die aktualen und zugänglichen, in der Tschechischen
Republik gedruckten Lehrwerke erwähnt, die sich mit der Problematik des frühen
Fremdsprachenlernens bei den tschechischen Kindern und den Kindern von den
tschechischen Kindergärten beschäftigen.

Alle von diesen Lehrbüchern arbeiten mit ähnlichen Themen und sind vorwiegend
zweisprachig. Die Mehrheit von den Lehrwerken beinhaltet Tabellen mit den
Fremdwörtern und ihre Übersetzung ins Tschechische. Einige von diesen Lehrwerken
benutzen komplett die Übersetzungsmethode, d.h., jeder Satz wird ins Deutsche
übersetzt. Aber wenn wir die Tatsächlichkeit in Rechnung setzen, dass alles was
geschrieben ist, vor allem für die Lektoren bestimmt ist, dann müssen wir uns darauf
einigen, dass der Begleittext ganz nützlich und praktisch ist, namentlich für die
Lektoren, die die Fremdsprache nicht zu viel beherrschen.

Heutzutage beschäftigt sich oder verkauft man in der Tschechischen Republik
folgende DaF-Lehrwerke, die ihre eigene Konzeption des frühen
Fremdsprachenunterrichtes präsentieren.

35

Ene mene 1.48
Das Lehrwerk Ene mene wurde durch den Polyglot-Verlag als das optimale
Lehrwerk für das frühe Deutschlernen im Kindergarten im Rahmen des IB-
KE-Projektes angeboten. Das Ene mene gliedert Lernstoff in Themen. Es gibt
dort zusammen 9 Themen, die noch weiter in fünf oder sieben konkreten
Unterrichtsstunden verteilt sind. In diesem Lehrbuch werden alle wichtigen
Lernziele und Methoden beschrieben, man berücksichtigt dort auch die
phonetische Seite der Sprache und arbeitet mit den grammatischen
Kategorien zielbewusst. Am Ende vom dem Lehrbuch für den Lehrer gibt es
ein Wörterverzeichnis und ein phraseologisches Heft. Auf den ersten Blick
äußert sich dieses Lehrwerk als ein perfektes Lehrbuch für das frühe
Deutschlernen im Kindergarten. Aber das Ene mene hat einen großen
Nachteil und zwar, es ist für die Grundschulkinder bestimmt. Die Autoren
stellten fest, dass dieses Lehrwerk für alle Anfänger im Alter von 5 bis 9
Jahren entsprechend ist. Aber wenn wir berücksichtigen, dass ein Kind mit 5
Jahren sicher weder lesen noch schreiben kann, dann müssen wir die
skeptische Meinung von diesem Lehrbuch bestätigen, dass das Ene mene
ohne Schreib- und Lesefertigkeit der Kinder fast nutzlos wirkt. Das erste
Kapitel kann man in diesem Buch auch bei den Vorschulkindern gut
gebrauchen aber den bedeutenden Hauptteil von diesem Lehrwerk kann man
erfolgreich erst in der Grundschule benutzen. Nichtsdestoweniger sind die
Begleitmaterialien wie z. B. die Kopiervorlagen oder Handpuppen auch für
das Vorschulalter passend.

Začínáme s němčinou 49
Dieses Lehrwerk finde ich für absolut ungelegen für das frühe
Fremdsprachelernen. Es beinhaltet meistens nur Sätze und ihre
Übersetzungen. Dieses Lehrwerk rechnet damit, dass das lernende Kind lesen
kann, aber das ist im Hinblick auf den Alter der Vorschulkinder unmöglich.
Die Autoren haben zwar Recht, dass die kleinsten Kinder einfacher die

48 JANKÁSKOVÁ, Miluše. Ene mene 1. kniha pro učitele. Praha : Polyglot, 2003. 64 S.
49 ŠLAPOTOVÁ, Milada. Začínáme s němčinou. Brno : MC Konsorcium, 1994. 58 S.

36

Wörter im Kontext wahrnehmen, aber dieses Lehrbuch beschäftigt sich
ausschließlich mit der Übersetzung. Es gibt dort keine Sprechübungen, keine
Spiele oder Lieder. Die Bilder in diesem Buch begleiten nur thematisch die
Übersetzungen. Mit den Bildern kann man nach dieser Art und Weise
überhaupt nicht weiterarbeiten.
Němčina plná her 50
In diesem Lehrwerk arbeitet man mit vielen konkreten Spielen. Die Spiele
beinhalten eine kurze Beschreibung, welchen Wahrnehmungsinn sie üben, für
welche Altersstufe es passend ist, wie soll man die Spiele darstellen, was ihr
Ziel ist und was man während des Spieles eigentlich macht. Dieses Material
ist ein Geldschrank von guten Ideen, aber es nicht ein echtes Lehrbuch. Es
handelt sich um eine Ergänzung des Unterrichts, Abänderung der Themen.
Die Spielen sind kreativ, spaßhaft und kurz. Aber die Meisten von diesen
Spielen entgegnet leider nicht dem Alter von 3 bis 6 Jahren. Es gibt dort viele
guten Spiele, die man aber später mit den Schülern von der Primarstufe
spielen kann.
Němčina pro děti 51
Dieses Lehrwerk beinhaltet kreative Übungen, ist ungleichartig,
berücksichtigt alle Sinne, arbeitet mit schwarz-weißen und auch farbigen
Bildern, appelliert an Gefühle, zeigt die gewöhnlichen Situationen im Leben
und wirk erzieherisch. Es gibt dort auch ein Märchen und Malbilder. Zu
diesem Lehrwerk gehört auch einen CD mit Phrasen, Wörter und Lieder.
Dieses Buch ist wirklich für die fünf und sechsjährigen Kinder passend.
Němčina dětem52
Deutsch für Kinder beinhaltet Menge von Bildern, die nach Themen
gegliedert sind. Zu jedem Bild gehört auch eine deutsche und tschechische
Benennung. Aber mehr bietet dieses Lehrbuch nicht. Es gibt dort keine

50 HANŠPACHOVÁ, Jana. Němčina plná her. Praha : Portál, 2006. 174 S.
51NAVRÁTILOVÁ, Jana. Němčina pro děti. Ein fröhliches Jahr. Brno: Computer Press, 2008. 84 S.
ISBN 978-80-251-1602-9
52 ŠVARC, Josef. Deutsch für Kinder. Kolín: Švarc, 1994. 102 S.

37

Übungen, keine Lider oder Ideen, was mit den Wörtern zu machen. Dieses
Lehrwerk sieht eher als ein Bilderbuch aus.
Guten Tag, Kinder! 53
Dieses Lehrbuch beinhaltet auch Arbeitsblätter. Es ist blau-weiß gedruckt und
arbeitet mit den handgemalten Bildern. Dieses Lehrwerk berücksichtigt den
Jahresverlauf, d.h., die Themen sind nach den Jahreszeiten gegliedert. Jedes
Kapitel ist aber zu kurz bearbeitet und es mutet gesamt zu oberflächlich an,
was die Themenbreite betrifft.
Můj první průvodce němčinou54
Dieses Lehrbuch beinhaltet farbige Bilder und Fremdwörter, die in Gruppen
geteilt sind. Es hat aber auch Tabellen mit grammatischen Kategorien, wie z.
B. Konjugation der Modalverben. Dieses Lehrbuch ist zwar interessant und
lustig bearbeitet, aber es ist für ca. 10-Jährige Kinder konzipiert und deshalb
ist es für das frühe Deutschlernen ungenügend.
Krok za krokem němčinou pro malé i velké 55
Wenn wir voraussetzen werden, dass der Text in diesem Buch wirklich nur
für den Lektor bestimmt ist, dann ist dieses Lehrwerk für die lernenden
Kinder Gewinn bringend. Es geben dort viele schöne Bilder und gewöhnliche
Phrasen. Aber die Grammatik und Texte finde ich für kleine Kinder zu
schwer für ihr Verständnis.

3. In Deutschland geduckte DaF-Lehrbücher für Vorschulalter

In dieser Abteilung werden die aktualen und zugänglichen, in Deutschland
gedruckten Lehrwerke erwähnt, die sich mit der Problematik des frühen
Fremdsprachenlernens bei nicht deutschsprachigen Kindern beschäftigen.

53 CEMPÍRKOVÁ, Jaroslava. Guten Tag, Kinder! Brno : Jazyková přípravka, 2003. 66 S.
54 STAŇKOVÁ, Jitka, TYLLER, Jiří. Můj první průvodce němčinou. Plzeň : Fraus, 2000. 48 S.
55 HOMOLKOVÁ, Božena. Krok za krokem němčinou. Pro malé i velké. Praha : Pierot, 2003. 143 S.
ISBN 80-7353-030-9

38

Deutsch als Fremdsprache: Sprachschatzkiste, Praxisbuch 56
„Mit der Sprachschatzkiste liegt ein praktisches Werk vor, das die Lehrperson
bei der Arbeit mit fremdsprachigen oder Dialekt sprechenden Kindern
unterstützt und zahlreiche Anregungen für den Unterricht bietet. Die
bezaubernde Idee der sich laufend verändernden Sprachschatzkiste
ermöglicht den Kindern, ihren Sprachschatz buchstäblich wachsen zu sehen.
Dafür braucht es natürlich einen gebührenden Aufbewahrungsort: Eine
Schatzkiste. Ursprünglich ein leerer Schuhkarton, verwandelt sich die
Schachtel nach und nach in eine ausgeschmückte Sprachschatzkiste mit mehr
und mehr Inhalt. Nicht nur Kinder mit einer fremden Muttersprache
profitieren, sondern auch Dialekt sprechende Kinder. Die fröhliche Leitfigur
Papagei Pia begleitet und unterstützt die Kinder beim Erlernen der neuen
Sprache.“57

Kikus 58
In diesem Lehrwerk handelt es sich um einen Komplex von Bildkarten und
Arbeitsblätter. Mit diesem Material kann man wirklich kreativ arbeiten. Die
schönen Karten geben uns die Möglichkeit, verschiedene
Zuordnungsaufgaben mit den Kindern zu lösen. Das Lehrwerk begleitet auch
sehr gut bearbeitete CD mit der authentischen deutschen Aussprache. Das
Kikus-Lernmaterial gebietet über viele Unterstützungsmateriale wie z. B.
Arbeitsblätter oder Malbücher.

Hallo, da bin ich!59
Dieses Lehrbuch begleiten auch das Arbeitsheft, Kopiervorlagen und eine
Audio-Kassette. Dieser Titel hat zusammen zwei Bände. Der Begleiter durch
dieses Lehrwerk ist ein Hase. Das Lehrbuch ist sehr lustig, einfach und

56 HACK, Marianne. Deutsch als Fremdsprache: Sprachschatzkiste, Praxisbuch. Praxisbücher. 4 – 8
Jahre. Braunschweig : Schubi, 2008. 159 S.
57 AMAZON. Praxisbuch. Zitat: [09.03.2013]. Verfügbar:
http://www.amazon.de/gp/product/3867231540?ie=UTF8&tag=kindergaronli-
21&linkCode=as2&camp=1638&creative=6742&creativeASIN=3867231540
58 MERKLE, Stefan. Kikus. Liederheft Guten Morgen. Ismaning : Hueber, 2007. 24 S.
59 SCHNEIDER, Gunther. Hallo, da bin ich! Berlin : Cornelsen, 2000. 47 S.

39

spaßhaft gemacht. Nur selten gibt es dort Themen, die für die fünfjährigen
Kinder unpassend sind, wie z. B. das Thema die Uhren und die Zeit. Kinder
in diesem Alter wissen noch nicht, wie spät es ist und was die Uhr zeigt.
Tamburin60
Das Tamburin-Lehrwerk bietet wie die anderen Lehrbücher auch
verschiedene Themen. Die Übungen dort sind kreativ und ideenreich. Aber
für die Vorschulkinder ist dieses Material zu schwierig. Tamburin rechnet
damit, dass die Lernenden schon ein bisschen lesen können, deshalb ist dieses
Material für Kinder ab 6 Jahren in der Grundschule passend.
Schnupperangebot: Deutsch als Fremdsprache im Kindergarten61
Dieses Unterstützungsmaterial nützt als ein Handbuch und es basiert auf den
Fertigkeiten und Kenntnissen von den DaF-Lektoren. Jeder Lektor soll
Deutsch mindestens auf dem Niveau B2 beherrschen und er muss auch eine
sehr gute Aussprache schaffen. Die nächste Anforderung an die DaF-Lektoren
in Kindergärten ist ihre Fähigkeit, spielerisch und kreativ mit den Kindern und
dem Lernstoff im Unterricht umzugehen. Goethe-Institut versteht unter dem
frühen DaF-lernen den Deutschunterricht für Kinder im Alter von 4 bis 6
Jahren. Die entsprechenden Unterrichtsmethoden bestehen nach dem Goethe-
Institut in der Kreativität, im Spiel, in dem Zusammenhang der Themen und in
der persönlichen Erfahrung des Kindes. Das Schnupperangebot setzt u. a. auch
die Zusammenarbeit der Lektoren und der Eltern voraus.
10 kleine Zappelmänner62
Das Handbuch für Lektoren des frühen DaF-Unterrichtes ist heutzutage in der
Tschechischen Republik selten verfügbar.
„Zehn kleine Zappelmänner ist ein Handbuch für Lehrende, die 5-7-jährige
Kinder unterrichten. Es bietet eine Jahresplanung für 32 Wochen mit je
eineinhalb Unterrichtsstunden. Das Werk berücksichtigt die Jahreszeiten mit

60 BÜTTNER, Siegfried. Tamburin. Deutsch für Kinder. Ismaning : Max Hueber Verlag, 1998. 79 S.
61 GOETHE INSTITUT. Schnupperangebot: Deutsch als Fremdsprache im Kindergarten. Zitat:
[09.03.2013]. Verfügbar: http://www.goethe.de/lhr/prj/sat/deindex.htm
62 CROS, Rotraud. 10 kleine Zappelmänner : Deutsch als Fremdsprache für Vor- und
Grundschulkinder. Handbuch. München : Klett, 1991. 37 S.

40

ihren Festen und Bräuchen im deutschsprachigen Raum. Für die Kinder gibt
es das Übungsbuch Zappelmann, du bist dran mit Bastelanleitungen, Bildern
zum Ausmalen, Spielvorlagen, Bildkarten und Liedtexten.“63

63 SPRACHWELT. 10 kleine Zappelmänner.Zitat: [09.03.2013]. Verfügbar:
http://www.sprachwelt.de/h/h0ger0af49/index.htm

41

II. DER PRAKTISCHE TEIL

42

4 Einleitung

In dem praktischen Teil von dieser Diplomarbeit werde ich mich der Möglichkeit
widmen, wie man das frühe Fremdsprachenlernen Deutsch fassen könnte.

Seit vier Jahren bin ich im Bereich des frühen Deutschlernens in den
tschechischen Kindergärten tätig. In meiner Praxis stoß ich mehrmals auf das Problem,
welchem Lehrwerk nach ich die Vorschulkinder Deutsch richtig unterrichten soll. Auf
unserem Buchmarkt findet man mehrere Lehrwerke, die sich mit dieser Problematik
beschäftigen. Alle von diesen Lehrbüchern behandeln meistens auch die ähnlichen
Themen und sie haben die gleichartige didaktische und methodologische Verarbeitung.
In keinem von diesen Lehrwerken fand ich aber leider ein einziges Lehrbuch, mit dem
ich problemlos in meiner Kindergartenpraxis arbeiten konnte. Ich stellte sicher, dass
jedes Lehrwerk, das ich für das passende Lehrbuch hielt, kann ich nur teilweise im
Unterricht verwenden. Und deshalb entschied ich mich, meine eigene Methodik zu
schreiben.

Meine Diplomarbeit behandelt das Thema das frühe DaF-Lernen im
Kindergarten. In dieser Arbeit werde ich mich um eine Vervollständigung von meiner
vierjährigen Erfahrungen im vorschulischen DaF-Lernen bemühen. Der praktische Teil
von meiner Diplomarbeit wird eine Methodik sein, die dank den in der Praxis
bewährten Übungen und Aktivitäten, für das frühe DaF-Lernen praktikabel verwendbar
sein wird.

Der Schwerpunkt von meiner Diplomarbeit wird der Teil sein, in dem die
konkreten realisierten Unterrichtsaktivitäten beschrieben und analysiert sein werden.

43

4.1 Konzeption des Unterrichtes von meiner Praxis

In meiner vierjährigen Tätigkeit in dem vorschulischen DaF-Bereich bewährten
sich auch einige Methoden in dem frühen DaF-Unterricht, die man eher in der
Grundschule ausnutzt. Es handelt sich hauptsächlich um zwei Motivationselemente:
Hausaufgaben und Einser für jede eingebrachte und erfüllte Hausaufgabe. Alle Kinder
kommen sich älter und besser vor, wenn sie schon einige Hausaufgaben bekommen.
Der zweite Aspekt von den Hausaufgaben ist, dass alle Eltern zu Hause sehen, was ihr
Kind im Deutschunterricht machte und was sie eventuell zusammen üben können. Für
die Eltern gibt es auch einen Stundenplan, den ich für den ganzen Monat ausarbeite. In
jedem Monat nehmen wir immer ein Hauptthema durch, das für den ganzen Monat
immer leitend ist. Zu diesem Thema machen wir verschiedene Aktivitäten.

Die Reihenfolge der Aktivitäten wird dem Zeitablauf von dem schulischen Jahr
übereinstimmen und die Aktivitäten werden auch thematisch verbunden sein. Jede
Unterrichtsaktivität wird so eigeordnet sein, damit ihr Thema mit der konkreten und
passenden Jahreszeit korrespondieren kann. In jeder Jahreszeit wird sich der Lernstoff
zwar ändern aber es wird auch den Raum für die wichtige Wiederholung gegeben
werden. Durch das ganze schulische Jahr werden alle unentbehrlichen Themen von dem
kindlichen Leben durchgenommen werden. Für jedes Thema werden mehrere
Aktivitäten gegeben und beschrieben werden, die man im frühen Deutschunterricht
erfolgreich benutzen kann. Diese Aktivitäten werden sich durch ihre Methoden und
Zeitlängen unterscheiden. Es wird nur von dem konkreten Lektor abhängen, welche von
den angebotenen Aktivitäten er im Unterricht benutzen wird und wie er die Aktivitäten
zusammen verstauen wird. Jeder Lektor kann dann auch allein entscheiden, welche
Aktivität er im Rahmen der Wiederholung gebrauchen wird. Dieses breite Angebot an
verschiedene Aktivitäten, die für ein konkretes Thema passend sind, hat auch einen
Vorteil – wenn der Lektor sieht, dass die bereits genutzte Aktivität den Kindern kein
Spaß mehr macht, dann kann er diese Aktivität sofort durch eine andere Aktivität
problemlos ersetzen.

In der Zusammenfassung werden die Mitarbeit der Kinder, ihre neuen
deutschsprachigen Fähig-, Fertigkeiten und Kenntnisse, der Unterrichtsverlauf und die
Gesamtbewertung des frühen DaF-Lernen analysiert werden.

44

4.2 Das frühe DaF-Lernen in den Kindergärten Moravské
Budějovice

Diese Diplomarbeit schöpft von den praktischen Erfahrungen, die in den
Kindergärten in Moravské Budějovice erworben wurden. Das frühe DaF-Lernen in
Moravské Budějovice kommt zu Stande dank der Unterstützung von zwei
internationalen Projekten IB-KE und IB-KSP seit 2009 bis 2014. Ich halte für wichtig,
diese Kindergärten, was ihre DaF-Lernen Tätigkeit betrifft, kurz zu beschreiben.

Das IB-KE-Projekt wurde unter meiner Leitung nur in einem Kindergarten
realisiert und zwar in den Jahren 2009 bis 2012. In dieser Zeitspanne unterrichtete ich
frühes Deutsch zusammen bei 64 Kindern.

Heutzutage unterrichte ich Deutsch als Fremdsprache in zwei tschechischen
Kindergärten in Moravské Budějovice. Dieses vorschulische Deutschlernen funktioniert
unter der Schirmherrschaft des IB-KSP-Projektes seit dem ersten September 2012 bis
dem 30. Juni 2014. Der heutige frühe DaF-Unterricht bezieht sich unter meiner Leitung
auf 31 Kinder, d.h. nur 13 % aller Kindergartenkinder, die die Kindergärten in
Moravské Budějovice besuchen. Kinder lernen Deutsch zusammen drei Stunden
wöchentlich am Vormittag. Die Lernenden wurden nach ihrem Alter in Gruppen geteilt.
Jede Gruppe arbeitet gleich, was das Lernstoff betriff und ähnlich, was ihren Fortschritt
betrifft. In den Deutschstunden lernen Kinder durch Spiel, Bewegung, Lied oder
Tätigkeiten. Ihre Motivation Deutsch zu lernen sind die Aufführungen für ihre Eltern
und Verwandten, die Kindergartenausflüge nach Österreich und vor allem die
Bilderbewertung nach jeder Stunde.

5 Deutschunterricht im Kindergarten vom Herbst bis zum
Sommer

In diesem Kapitel werde ich mich mit der Gliederung des frühen DaF-
Unterrichtes während des Schuljahres beschäftigen. Die einzelnen
Unterrichtsaktivitäten werden zu den thematischen Komplexen zugeordnet. Die
durchgenommenen Lerninhalte in den DaF-Unterrichtsstunden werden mit der

45

Jahreszeit und oft auch mit dem Lehrplan von dem konkreten Kindergarten
korrespondieren. Der Schwerpunkt in dem frühen Deutschlernen wird auf den
wichtigsten Festtagen, Feiertagen und den üblichen Tätigkeiten bauen, die für jede
konkrete Jahreszeit unentbehrlich und bedeutsam sind. Die Kinder werden auch andere
Themen unbewusst lernen, die nicht zu viel mit einer Jahreszeit verknüpft sind, d.h.,
alle Themen, die durch das ganze Jahr aktuell sind, werden während des Jahres in den
Unterricht gegliedert, wie z. B. meine Familie, mein Körper und mehrere andere
Themen.

5.1 Gliederung der DaF-Unterrichtsaktivitäten

Jede DaF-Unterrichtsaktivität wird analysiert und methodisch und didaktisch kurz
beschrieben. In jeder Deutschunterrichtsstunde werden mehrere Aktivitäten und
Tätigkeiten eingeordnet, die die nötige Vielfalt des spielerischen Lernens sichern
werden. Es wird nur von jedem konkreten Lektor abhängen, wann und welche von den
angebotenen Unterrichtsphasen er in seinem Unterricht einordnet. Jede Lernaktivität
wird zeitgemäß bestimmt. Bei der Mehrheit von den Aktivitäten werden auch ihre
möglichen Varianten gezeigt.

In der Kopfzeile von allen beschriebenen Aktivitäten werden diese nächsten
Kenngrößen analysiert: das Lernziel, sprachliches Ziel, Außersprachliches Ziel, die
Sozialform, die Lernmethode, die Hilfsmittel, der Wortschatz und die Redemittel, die
Länge der Aufgabe und die Beschreibung von dem Verlauf jeder Aktivität und ihre
kurze Bewertung. Die Bewertung wird auf den langfristigen Beobachtungen gründen.

Für alle DaF-Unterrichtsstunden werden wir die gleichen Bedingungen
voraussetzen. Wir werden dafür halten, dass es in jeder Unterrichtssunde zusammen
acht Schüler und Schülerinnen im Alter von 3 bis 6 Jahren geben werden und dass sie
noch nicht Deutsch lernten. Wir werden auch dafür halten, dass alle Kinder
tschechische Muttersprachler sind.

46

5.2 Herbst

Der Herbst wird traditionell für die Kindergartenkinder mit ihrem
Kindergarteneintritt verknüpft. Am Schuljahrbeginn teilen alle Kinder ihre
Ferienerfahrungen mit und vorbereiten sich auf verschiedene Tätigkeiten, die mit dem
Herbst unvermeidlich zusammenhängen, wie z. B. Strudelbacken, Drachenfliegen,
Kirchweihfest oder Herbstfrüchtekennenlernen.

Frühes Deutschlernen im Herbst

Im frühen Fremdsprachenunterricht müssen wir damit rechnen, dass die Kinder
im Deutschunterricht am Schuljahrbeginn meistens die Ankömmlinge sind und deshalb
ist das Kennenlernen miteinander das Wichtigste in dieser Lernphase. Unentbehrlich für
diese Etappe ist auch das Kennenlernen mit einer fremden Sprache und zwar mit dem
Deutsch. Am Schuljahrbeginn lernen die Kinder im Deutschunterricht, dass es
eigentlich mehrere Sprachen als nur die unsere tschechische Sprache gibt und dass die
Meisten von unseren Nachbarländer auf Deutsch sprechen. In den Anfangsstunden soll
jeder Lektor seine Kindergartenschüler gut motivieren, warum sie eigentlich Deutsch
lernen sollen. Für den kindlichen Verstand ist das ganz einfach, weil die kleinsten
Kinder von allein wissbegierig sind und sie lernen, weil das spielerische Lernen ihnen
Spaß macht. Wenn wir die Kindergartenkinder trotzdem im Deutschunterricht mehr
motivieren wollen, können wir ihnen mitteilen, dass wenn sie einmal nach Österreich
oder Deutschland fahren werden, werden dort die Bewohner auch richtig verstehen und
dass diese Fähigkeit heutzutage ganz wichtig ist. Dank den Bildungsprojekten, wie z. B.
dem IB-KSP-Projekt müssen die Kindergartenkinder nicht mehr auf einmal alleine in
der Zukunft oder einmal mit meinen Eltern in den Ferien warten, weil diese
Bildungsprojekte auch die Möglichkeiten anbieten, ins Ausland schon im Schuljahr zu
fahren und dortiges Kindergartenleben zu erleben.

Herbstthemen im frühen Deutschunterricht

Wenn wir alle Themen planmäßig überlegen, mit denen wir uns im frühen
Deutschunterricht durch das ganze Schuljahr beschäftigen möchten, sollen wir diese
Themen in die passenden Jahreszeiten und Lernphasen richtig entsprechend einordnen.
Dank meiner langfristigen Erfahrungen im vorschulischen DaF-Lernen-Bereich kann
ich feststellen, welche Themen durch das ganze Schuljahr für welche Jahreszeit

47

geeignet sind. In den Herbstdeutschunterrichtsstunden nehme ich gewöhnlich diese
nächsten Themen durch: Ich und meine Familie, Begrüßungen und Höflichkeitsformel,
Körperteile, Farben und Zahlen.

5.2.1 Ich und meine Familie

Das Thema Ich und meine Familie bezieht sich vorwiegend auf die kindliche
Person, d. h. auf die Kindergartenkinder, die Deutsch lernen. Jeder
Fremdsprachenunterricht soll meiner Meinung nach mit diesem Thema anfangen. Jeder
Lektor muss erstens seine Schüler kennenlernen und dazu dient richtig das Vorstellen.
Die Kinder lernen sagen, wie sie heißen und wie heißen die anderen Kinder oder Leute.
Beim Vorstellen kann man gut einen Kuscheltier oder eine Handpuppe ausnützen, deren
sich die Kinder vorstellen können.

Vorstellen

Das Erste, was jeder Lektor im frühen Deutschunterricht seine Schüler lehren soll,
ist das Vorstellen. Der Name ist für alle sehr wichtig. Der Vorname ist die erste Sache,
die alle Eltern nach der Geburt ihres Kindes lösen. Mit dem Namen heben wir uns von
den anderen Leuten ab und im Kindergarten wird die Anrede der Kinder gerade mit
ihren Namen verbindet. Alle Kinder sind auf ihre Namen stolz und es ärgert sie, wenn
man ihre Namen irremacht oder verwechselt. Anders ist es mit der zielbewussten
Verwechslung der Vornamen während eines Spieles. Diese Situationen halten alle
Kinder dagegen für spaßhaft und lustig.

1. Lisa und Jens – Handpuppen

Eine passende Möglichkeit, wie man das Vorstellen lernen kann, ist die Methode

der Handpuppenmitarbeit. Dazu eignen sich u. a. die Handpuppen Lisa und Jens, die als
zwei Begleiter durch das Lehrwerk Ene mene 64 wirken.

Lernziel sich vorstellen durch die Vornamen

Sprachliches Ziel sich vorstellen können, Aussprache üben

Außersprachliches Ziel sich kennen lernen, den ersten Kontakt mit Deutsch

64 JANKÁSKOVÁ, Miluše. Ene mene. Praha : Polyglot, 2003. 64 S.

48

gewinnen

Sozialform Paararbeit, Gruppenarbeit
Lernmethode
Hilfsmittel direkte, verbale, Dialog, Rollenspiel
Wortschatz und Redemittel
Handpuppen Lisa und Jens

Ich heiße … Wie heißt du?

Ich bin … Wer bist du?

Länge ca. 15 Minuten

Material im Anhang – Nummer 1.

Verlauf der Aktivität:
Der Lektor erklärt den Kindern auf Tschechisch, dass zwei neuen Freunde zu

ihnen kamen, die kein Tschechisch sondern nur Deutsch sprechen. Und wenn die
Kinder sie kennen lernen möchten, müssen sie den Handpuppen auf Deutsch vorstellen.
Dabei hilft ihnen der Lektor, der den Kindern erklärt, wie man es auf Deutsch sagt.

Der Lektor sagt den Lernenden, damit sie einen Kreis auf dem Boden machen. Er
sitzt sich dann eine Handpuppe auf seine rechte Hand auf und sagt: „Hallo, Kinder, ich
heiße Lisa!“ Dann flüstert der Lektor: „Co to ta holčička říkala, rozuměly jste jí?“ und
er spricht für die Handpuppe wieder, wiederholt den Satz und geht den Kreis herum und
schüttelt den Kindern ihre Hände. Lektor zeigt den Kindern dann, wie sie sich alleine
Lisa vorstellen können. Jedes Kind spricht mit der Handpuppe und sagt: „Hallo, ich
heiße …/Hallo, ich bin …“. Die gleiche Situation wiederholt sich mit der zweiten
Handpuppe Jens. Die mögliche Variante ist, dass die Handpuppe Jens dann der Kinder
nur fragt, wie sie heißen: „Wie heißt du?/Wer bist du?“ und die Kinder antworten.
Bewertung der Aktivität:

Diese Dialog-Methode ermöglicht den Kindern ein aktives Vorstellen. Die
Ausnutzung von einer Handpuppe baut auf der kindlichen Neugier und provoziert die
Kinder zum spontanen Ausdruck und zur Sehnsucht, sich kennen zu lernen. Wenn sich
ein Kind schämt, der Lektor lässt dieses Kind weg, niemals darf er jemanden zwingen.
Solches Kind schaltet sich sowieso gewöhnlich später allein ein.

49

1. Ich und du

Wenn die Kinder die Phrase: „Ich bin …“ schon beherrschen, dann können sie

diese Wortverbindung in einem Lied üben. Das bekannteste Lied auf dieses Thema
nennt sich – Ich bin ich.65 Eine von den möglichen Varianten kann sein:

Ich bin ich und du bist du, // ich heiße Monika // und wie heißt du?

Dieses Lied können wir mit der gleichen Singweise aber mit dem Umtausch der

Wörter variabel machen, wie z. B.:

Ich, ich, ich, du, du, du, // ich bin Miss Trudi, // wer bist du?66

Wenn wir noch eine Belehrung dabei äußern möchten, können wir einen Teil des

Textes Ich bin da von Martin Göth gebrauchen wie z. B.:

Ich bin ich und du bist du // wenn ich rede, hörst du zu. // Wenn du
sprichst, dann bin ich still, // weil ich dich verstehen will.67

Lernziel Unterschiede zwischen ich x du

Sprachliches Ziel Festigung der Konjugation von dem Verb sein

Außersprachliches Ziel Unterstützung vom Rhythmus, Singen in einer

Gruppe

Sozialform Gruppenarbeit

Lernmethode direkte, verbale, nonverbale, Lied, Bewegung

Hilfsmittel CD, CD-Player

Wortschatz und Redemittel Ich bin ich. Du bist du.

Ich heiße Monika. Wie heißt du?

Länge ca. 7 Minuten

Verlauf der Aktivität:

65 vgl. MAMALISA. Ich bin ich und du bist du. Zitat: [09.03.2013]. Verfügbar:

http://www.mamalisa.com/?t=es&p=2818&c=38
66 vgl. DEUTSCH MIT SPAß. Ich, ich, ich. Zitat: [09.03.2013]. Verfügbar: http://isocs-

muller.blogspot.cz/2011/08/deutsch-mit-unseren-kleinsten-mit-hans.html Verfügbar:

67 vgl. GÖTH, Martin. Ich bin da. Zitat: [09.03.2013].

http://www.kigaportal.com/de/forum/ideenforum/show/26670

50